保育園や幼稚園とは異なり、小学校からは学習プリントや教科書の指定ページを課題として提示されます。しかし、子供は親の前で、当然のごとく文句が出たり好きなことをやり出したりします。学習を通して日々何かしら考えてもらおうとしても、すぐに行き詰まってしまい、課題をこなすことで精いっぱいです。

 決められた学習の枠組みの中で、子供に知識を伝達する以上のことをしようと思えば「これは相当の工夫が必要だ」と、自分が学習に関わってみてよく分かりました。改めて、現場の先生方のご苦労には頭が下がると同時に、家庭だけではできない「学校という場」が生み出す学びの価値を実感します。

 知識だけならインターネットでいくらでも手に入るこの時代、いろいろな個性を持つ先生方や共に学ぶ仲間がいる学校の価値は、より貴重なものとなります。例えば、学習指導要領の改定に伴って、より注目されるようになった「協同学習」や「学び合い」などの方法では、知識は一方的に伝達されるのではなく、グループでの課題達成といった実践的な関わりの中で創造的に学んでいくと考えられています。「こうした学び」こそが、学校教育の価値となりうるでしょう。

 ところが、多くの先生がさまざまな工夫を試みている一方で、学びを生徒任せにしてしまう先生もいることで、こうした学習方法がむしろ批判の対象になってしまう事態も起こっています。その背景には、学習計画の厳しさだけでなく「子供が学ぶ内容には、誰が教えても変わらない『正しい答え』がある」という考え方が心のどこかにあるように思えてなりません。

 学びに関わる人がこうした考えを持っている限り、学びを「創造する」ことは難しくなります。子供が主体的に考えることを促すためには、どこかにある「正しい答え」を探すことではなく、教員も含めて一人ひとりが自分自身と目の前で起こっていることに真摯(しんし)に向き合う必要があります。

 最近では、生徒の主体的な学習を促す「アクティブ・ラーニング」という表現がさらによく聞かれますが、「アクティブ」となるのは多くの場合生徒であると理解されています。しかし、学校を「学びを創造する場」へと変革するならば、生徒だけでなく教員もまた自らがどう「学び」に関わるべきかを「アクティブ」に学ぶ主体になるべきではないでしょうか。

 例えば、「先生自身が『学び合い』にどう参加すればいいか」ということを生徒たちに投げかけ、意見を募るということも考えられます。つまり、「教員はいつでも答えを知っており、『正しい答え』がある」という考えこそ問い直すべきであり、そこに参加している全員が対話を通してみんなでその場で「答え」を作っていくのです。こうした経験こそが、生徒たちに考える力をつけるのではないでしょうか。
スマートフォンの使い方について議論する府立京都すばる高校の生徒と宇治市立槇島小学校の児童ら=2018年11月30日、京都府宇治市の宇治市立槇島小学校(桑村大撮影)
スマートフォンの使い方について議論する府立京都すばる高校の生徒と宇治市立槇島小学校の児童ら=2018年11月30日、京都府宇治市の宇治市立槇島小学校(桑村大撮影)
 さらに言うならば、学校だけでなく家庭や地域社会もまた「アクティブ」な学びの主体のはずです。子供たちの学びのプロセスをいかに作っていくかをそれぞれの立場で考え、互いにいかに関わり合っていくのかを模索することが求められます。それは大人たち全ての責任であり、責任を押し付け合うことは全く意味のないことなのです。

 学びのプロセスそれ自体にも、あらゆる文脈に当てはまる「正しい答え」などありません。互いの境界をなくし、短期間で「答え」を出すのではなく長期的に考え、対話を続けながら試行錯誤することで、初めてそれぞれの文脈の中でベストな方法にたどりつくはずです。

 何より、大人たちが主体性を持って学びのプロセスに関わっていく姿勢を見せることこそが、将来的に子供たちが自ら考える力をつけるための最大のきっかけになるのではないでしょうか。